摘要 在职业教育深化改革的背景下，专业课教材作为技术技能人才培养的核心载体，其编写模式亟须突破学科逻辑的桎梏，回归技术知识的实践本质。通过解构技术知识体系，本文将其划分为技术理论知识和技术实践知识。基于此，职业教育专业课教材内容的知识组合可进一步细分为工作情境知识、工作方法知识、分析与判断知识及实践化理论知识。而工作逻辑作为专业课教材知识的生产方式，既可以体现专业课教材的应用情境和应用方式，又能服务学生职业能力的形成，因而应通过工作逻辑对职业教育专业课教材内容进行序列化编排。因此，在呈现方式上，专业课教材应强调操作步骤的分解、图文并茂的展示及实践问题的嵌入，通过强化情境适应性、显性化默会知识，实现技术知识的动态传递与内化。该模式不仅契合技术知识的生产方式与应用特性，更通过理实一体化的设计促进学生职业能力的系统性生成，为构建具有职业教育类型特色的教材开发范式提供了理论依据与实践路径。
关键词 职业教育； 专业课教材； 技术知识
作者简介
谢鸿柔/国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）、华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生 （上海 200062）
徐国庆/国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）主任、华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授 （上海 200062）
2025年中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确要求“打造培根铸魂、启智增慧的高质量教材……打造一批职业教育优质教材”。从国家对教材建设问题的关注度持续攀升来看，该领域已然成为我国职业教育改革进程中的一项关键议题。当前部分职业教育专业课教材的编写仅停留在经验主义层面，导致知识组织碎片化、实践指导弱化等问题，亟待提升其科学化水平。职业教育教材的科学化涉及两方面问题：一是知识论问题；二是学习论问题。教育改革的根本动力是知识性质的变化，本研究主要从知识论的角度探讨职业教育专业课教材的编写。职业教育专业课教材以技术知识为核心内容，技术知识的性质决定了职业教育专业课教材内容的知识结构、组织形式和呈现方式。因此，针对职业教育专业课教材编写模式的研究，应对技术知识的性质进行深入分析，揭示不同知识类型的认知规律，为职业教育专业课教材编写科学化提供理论依据。
如何编制出优质教材？这主要涉及教材编写的内容选取、内容编排及内容呈现三个关键问题，三者也共同构成了职业教育专业课教材编写模式的三要素。本文将围绕这三个问题依次展开分析，致力于阐释具有科学性、有效性、针对性的职业教育专业课教材编写模式，引领职业教育专业课教材质量的全面提升。
一、基于技术知识结构的职业教育专业课教材内容选取
（一）职业教育专业课教材内容应以技术知识为主
从宏观视角出发，知识依据多样化的标准被划分为不同的类别。经济学家弗里兹·马克卢普（Fritz Machlup）根据知识效用，将知识分为实用知识、学术知识、闲谈与消遣知识、精神知识和不需要的知识；哲学家卡尔·波兰尼（Karl Polanyi）根据知识形态，将知识分为言传知识和意会知识，即显性知识和隐性知识；哲学家弗兰西斯·培根（Francis Bacon）根据思维特征，将知识分为记忆能力、想象能力和判断能力；经济合作与发展组织（OECD）根据知识性质将知识分为学科知识、跨学科知识、认识论知识和程序性知识。这些分类不仅都囊括了科学知识，还纳入了技术知识。
受传统学科影响，技术一度被认为是科学知识应用的结果。然而，技术与科学之间存在本质区别。列奥纳多·达·芬奇（Leonardo da Vinci）认为，科学知识应该帮助人们掌握自然界，技术则把人类与自然界沟通起来。科学是探索自然、寻求真理从而形成知识体系的过程，侧重于理论研究和认识世界的本质规律，回答“是什么”“为什么”“能不能”的问题。技术则是根据理论和实际经验所创造的方法和工具，侧重于对客观世界的控制、利用和改造，旨在解决针对客观世界“做什么”“怎么做”“有什么用”的问题，并建立相应的操作体系。此外，技术发展具有自主性，不完全依赖于科学进步。从历史发展视角来看，技术的发展往往先于科学理论的形成。例如，许多古代的技术发明都基于工匠们的实践经验，而非科学理论的指导。近代以来，科学与技术之间的联系日益紧密，但技术的发展仍有其内在规律和动力，而不完全依赖于科学推动。技术进步可源于先前技术成果的积累、技术创新的推动以及市场需求的变化等因素。
德国哲学家恩斯特·卡普（Ernst Kapp）作为技术哲学的奠基人，在1877年出版的《技术哲学纲要》一书中首次提出了“技术哲学”一词。自此，技术哲学家们开始对技术这一特殊的认知现象和社会现象进行整体研究。技术哲学家卡尔·米切姆（Carl Mitcham）认为，技术包括作为物体的技术、作为过程的技术、作为知识的技术以及作为意志的技术四个方面。结合职业教育来看，技术是为达到某种意志，将物体、知识、能力、技能等要素有机结合起来，形成的一种动态过程和活动。在这一过程中，物体是静态的，技术过程的动态性有赖于人的知识、能力与技能水平。因此，在相同物质条件下，不同知识、能力与技能水平的人，会取得不同的技术效果。为了尽可能地获得理想的技术效果，职业教育需要有效提升人的知识、能力与技能水平。
从知识的性质来看，普通教育基于科学知识，职业教育则基于技术知识。职业教育专业课是为使学生掌握特定专业领域的知识、能力与技能而开设的，技术知识符合职业教育专业课的逻辑，因此职业教育专业课教材内容的设计应以技术知识为主。科学知识聚焦于自然界与人类社会的现象、规律及其相互关系，通过观察、实验、推理和验证等科学方法获得，具有客观性、普遍性和系统性。物理学、化学、生物学等科学领域，正是科学知识积累与深化的典范。与科学知识不同，技术知识侧重于实践应用与操作技能，源于人类在实践活动中对如何制造和使用工具、设备、机器及进行工艺操作的积累，具有情境性和复杂性。从操作机器到编写程序，从制造汽车到设计建筑，技术知识无处不在彰显其实用性与功能性。
（二）技术知识可分为技术理论知识和技术实践知识
职业教育专业课的教学内容主要是技术知识，因此研究该课程教材的知识体系需要以分析技术知识的架构及其特性为基础。从知识的内容来看，技术知识包括技术理论知识和技术实践知识。一方面，从知识的性质来看，技术知识与科学知识是两个不同的体系，但从知识的内容来看，技术知识中含有一定的理论知识，因而技术知识与科学知识间存在重叠的部分。根据技术实践活动的需要，技术中存在一些抽象概念和理论，这部分知识基本来源于科学知识：有的是某方面科学知识的直接具体化，例如铺地板的工人通过数学公式计算出地面和地板的面积，从而合理地规划地板铺装的数量和位置；有的是多方面科学知识综合应用后所产生的新知识，例如裁缝量制衣服涉及测量、选材等环节，就运用了有关数学和材料学的理论。因此，技术知识与科学知识间并非对立关系，而是交叉关系，二者的交叉部分构成了技术理论知识。另一方面，技术是一种实践活动，因此技术知识中含有大量实践知识，但技术知识并不全是实践知识，实践知识也不完全存在于技术活动领域。除了技术实践活动之外，人类还有各种其他形式的实践活动，例如日常起居、政治活动等，其中的许多内容不属于技术活动。因此，技术知识与实践知识之间并非包含或等同关系，而是交叉关系，二者的交叉部分构成了技术实践知识（如图1所示）。
图1 技术知识与科学知识、实践知识之间的关系
技术理论知识涵盖技术原理、技术方法和技术规律等方面，主要通过科学研究、实验验证和理论推导等科学方法获取，核心在于理解和解释技术过程，揭示技术现象的本质和规律。技术理论知识具有鲜明的系统性特征，其内部结构和体系完整，各部分内容相互关联、相互支撑，共同构成了一个有机整体；同时，技术理论知识具备高度的抽象性，通常是对具体技术现象的深入概括和总结。此外，技术理论知识还富有指导性，能够为技术实践提供明确的指导和依据，帮助技术人员有效解决实际问题。
而技术实践知识涵盖技术操作、技术工艺、技术设备等方面，主要通过实践经验、技能传承以及案例分析等途径获得，核心在于指导技术操作。技术实践知识具有具体性、经验性以及实用性的特点：其具体性体现在与特定技术活动和技术设备的紧密关联上，展现出明确的实践指向；其经验性源于技术人员在长期实践中积累和总结的宝贵经验；其实用性则意味着这些知识能够直接有效地解决实际技术活动中的具体问题。此外，技术实践知识还具有动态性，随着技术实践活动的持续不断积累和创新，这种动态发展特性使得技术实践知识在技术应用过程中展现出更强的适应性和灵活性，能够根据实际情况灵活调整和优化，从而突破技术理论知识的框架和束缚。以面点制作为例，大多面点是由面粉、酵母、水等原料经过一系列物理化学反应生成的；具体到如何制作面点，需要把这些物理化学反应转化为指导工作的技术理论知识，如各种原料的作用与选取方法、不同面团的调制原理等；而在实际操作中，原料处理和准备、火候控制、发酵时间等问题则需要用到技术实践知识。一个经验丰富的面点师，拥有丰富的技术实践知识，即使不知道面点制作原理，也能根据自己的经验和直觉制作出美味的面点。
（三）基于技术知识分类的职业教育专业课教材内容结构
职业教育专业课教材内容的知识成分是多元的，兼具实践知识和理论知识。具体而言，实践知识包括工作方法知识、工作情境知识、分析与判断知识等，理论知识包括基础理论知识、应用理论知识等。根据对技术知识的性质分析，职业教育专业课教材内容可划分为两大部分：技术实践知识和技术理论知识。职业教育专业课开发遵循的是职业工作过程，专业课教材内容需要根据职业工作过程中的任务对知识进行筛选和序列化，从而使知识结构化。一般来说，进行职业活动是为了完成工作任务，这需要利用工具设备将工作对象通过工作过程转化为特定的工作结果。其中，工作对象、工具设备与工作结果都是工作情境的基本构成要素，因此可以将工作对象知识、工具设备知识和工作结果知识统称为工作情境知识。而工作过程有一系列复杂且多维的活动和步骤，具体来说，工作过程是依据工作方法，将工作情境要素相互联结，经过分析与判断促使它们相互作用的实践活动。因此，工作过程中还涉及工作方法知识、分析与判断知识。总的来说，整个职业活动包括工作情境知识、工作方法知识和分析与判断知识这三类技术实践知识。此外，在开展职业工作时，为深刻理解职业活动内涵，并用正式语言进行职业活动的表述和交流，学生还需掌握与职业活动相关的理论知识。通过应用将这些理论知识与职业活动紧密联系起来，就形成了实践化的理论知识，其主体是技术理论知识。
通过以上对职业工作过程的分析可以得出，职业教育专业课教材涵盖了工作情境知识、工作方法知识、分析与判断知识及实践化的理论知识这四类知识。第一，工作情境知识是关于技术实践活动对象、所使用的工具设备、所处的操作环境等技术活动情境中的要素以及要素间关系的知识，主要包括工作对象知识、工作结果知识和工具设备知识。第二，工作方法知识是对技术行为方式进行规定，以达到既定技术目标的知识，包括工作程序知识、工作策略知识和工作技巧知识。工作方法知识是能使个体胜任工作任务的基本知识，主要涉及工艺流程、操作步骤、操作方法、问题解决基本思路等。第三，分析与判断知识是将工作方法知识和工作情境知识合理匹配的过程中发挥重要作用的知识，不仅是教授如何具体应用工作方法的知识，还是掌握工作情境知识本身的结构、性质与特征不可或缺的知识。分析与判断知识本身很隐蔽，在应用时基本上属于默会知识，但它可以被明确表征出来。第四，实践化的理论知识既来源于科学知识的技术化、应用化，也来源于大量问题解决经验的归纳和原理化，其主体是技术理论知识，也有一部分来源于特定情境中经过实践化处理转换来的科学知识。
二、基于工作逻辑的职业教育专业课教材内容编排
当前，职业教育专业课教材的组织逻辑主要分工作逻辑和学科逻辑两种。工作逻辑强调以工作任务为中心，将知识融入实际工作流程中；学科逻辑则侧重于知识本身的系统性和完整性。当前仍有大量教材只是将各章节标题的表达方式直接转换为能力本位，而其内容依旧是理论知识的堆砌，这类教材的编排显然基于学科逻辑而非以能力为本位。职业教育专业课教材内容的编写思路应摆脱学科逻辑，以工作逻辑为主线来组织，这具有重要意义。
（一）工作逻辑是专业课教材知识的生产方式
首先，职业教育专业课教材内容主要承载的是技术知识，其生产方式与工作逻辑这一组织方式高度契合。乔治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）基于社会互动理论提出的工作过程本位知识观强调了知识的情境特点：知识总是在某种情境下产生和获得，不可能脱离情境。技术知识是在实践场域中通过完成工作任务动态生成的，需要在技术实践活动中被诠释。绝大多数技术知识并非由纯粹理论推导而来，而是对客观事实的描述，更是对工作过程中问题解决策略的总结。因此，技术知识的生成是情境性的，且高度依赖于人的实践。工作逻辑是一种以实际工作流程和任务为核心的组织方式，按这一逻辑组织职业教育专业课教材内容，能够准确、完整地将技术知识的产生背景、发展过程及实际应用呈现出来。学科逻辑是遵循知识本身逻辑的组织方式，注重科学知识的结构化，具有静态性。但在工作场所中所遇到的问题通常是非结构化的，技术知识的形成往往依附于复杂的工作情境，因此，职业教育专业课教材承载的应是动态知识而非静态知识。此外，基于工作逻辑组织教材内容要求学生掌握技能，即“做中学”，这符合技术知识的生产方式；而基于学科逻辑组织教材内容要求学生储备知识，即“先学后用”，这符合科学知识的生产方式。如果按照学科逻辑组织职业教育专业课教材内容，很容易导致其中的知识直接从相关科学理论教材中复制或转述而来，从而丧失职业教育的类型特色。
其次，依照工作逻辑组织职业教育专业课教材内容，有利于技术理论知识和技术实践知识的整合。对于理实一体化、能力本位的专业课而言，其知识的选择和组织应围绕真实项目/情境、典型工作任务、职业能力的逻辑进行，对应教材内容的组织逻辑是工作逻辑。一方面，职业教育专业课教材内容以工作逻辑进行组织，能够体现技术实践知识与技术理论知识在内容和形式上的独立性。技术实践知识主要关注具体的操作技能、方法和步骤，是解决实际问题的直接手段；技术理论知识则提供实践背后的原理、规律和理论基础，是理解实践知识的支撑。采用工作逻辑的组织方式，有助于学生在工作任务活动中清晰地掌握两者的不同，并根据需要选择性地学习。另一方面，职业教育专业课教材内容以工作逻辑进行组织，能够克服技术理论知识和技术实践知识的分离倾向，实现两者的融合。基于工作逻辑对知识内容进行序列化，可以通过实际的工作案例、项目或任务将技术实践知识与技术理论知识紧密有机地结合在一起，使学生在解决问题的过程中同时运用两者，从而加深对知识的理解和掌握。
最后，有效的教学应促使学生明晰技术知识的生成路径。技术知识并非纯粹的事实、定律、理论和观念等信息集合。技术知识是动态的，个体在使用技术知识的过程中，会主动建构和重构其在观念、分析和操作层面的意义内涵。唯有将理论、原则、技术准则及操作流程付诸实践，其价值方能彰显。依据工作逻辑，通过完成工作任务的设定，专业课教材可以使学生体验技术知识的生成过程、传播途径等。这不仅有助于学生理解技术知识的来源和意义，还能激发学生探索技术知识背后实践意义的兴趣。
（二）工作逻辑可以体现专业课教材的应用情境和应用方式
工作逻辑作为一种贴近实际的组织方式，按照其组织职业教育专业课教材内容可以将知识的应用情境真实地再现出来。技术知识不像科学知识一样容易归类和编码，其中存在大量与技术实践活动联系紧密的默会知识，具有情境性。因此，职业教育专业课教材中的知识应强调情境化的知识习得方式，而这就需要基于工作逻辑来实现。职业教育专业课教材的编写围绕岗位来进行，在工作岗位中，技术的展开取决于工作世界的组织形式及劳动方式，换言之，技术知识在实践情境中才能显现出来，个体需要针对具体情境相应地构建出适配的解决方案并展开实施过程。如果技术知识缺少实践载体，则很难承认其具有应用属性。因此，职业教育专业课教材内容不应是技术原理、概念等抽象知识的简单组合，而应通过技术实践活动来承载技术知识。例如，德国职业教育教材在设计上广泛采用学习情境，以企业真实生产项目和导向型项目为编写载体，为学生提供了更为实际和贴近职业生活的学习体验。这种教材编写模式通过结合学习情境与项目，注重学生在真实职业场景中的应用能力，使学生能够在学习过程中身临其境地感受职业环境的氛围和要求，从而更有效地分辨和掌握教材内容的应用情境。学科逻辑强调科学知识对职业教育专业课的关键作用，但它没有考虑知识如何在工作场所重新语境化的问题，这会导致教材内容不可避免地模仿普通教育教材，向学术研究方向偏移。
职业教育专业课教材内容组织以工作逻辑为主线，能够明确指示出知识的应用方式。在职业实践中，不同知识有不同的应用方法和技巧，这些方法和技巧往往通过长期的工作实践总结而来。工作逻辑通过模拟真实的工作情境，使学生能够了解并掌握不同情境下的知识应用方式。例如，在旅游管理专业教学中，教材可以围绕旅游企业的实际运营来设计教学单元，让学生在模拟旅游服务过程中学习旅游管理的知识和技能，通过这种方式，学生可以更好地适应不同旅游服务场景下的知识应用需求。教材内容按照工作逻辑组织，可以将技术知识的应用方式系统传授给学生，使他们在掌握理论知识的同时，也能学会如何在实际工作中运用这些知识解决问题。此外，工作任务的完成需要遵循工作过程的整体性，拥有整体性思维有助于学生在技术实践活动中灵活选取合适的知识应用方式。整体性思维是一种工作理念，不仅体现在遵循技术规范与操作流程完成具体工作任务中，更强调在复杂情境中通过统筹多元要素的协同关系来动态调整策略，从而确保任务目标得到有效实现。专业课教材内容的组织需要将工作对象、结果、工具设备、程序、策略、技巧等要素全方位地有机结合起来，并系统呈现到教材中，这有利于引导学生构建整体性工作思维框架，使其在实际工作过程中学以致用。
（三）工作逻辑更能服务学生职业能力的形成
职业教育专业课教材知识选择的根本原则是依托学生所需的职业能力，其知识的组织更要紧紧围绕塑造学生职业能力展开。学生既是知识的获得者，又是知识的创造者和学习过程的融入者。教材编写的核心原则是人本性，即教材的本质属性是服务于人。职业教育专业课教材内容设计既是为了帮助学生获取知识，也是为了使学生具备职业能力，更是为了推动学生提升职业素养。因此，职业教育专业课教材内容应体现“以学生为中心”的编写理念，在内容组织上应适应学生的发展需求，遵循技术技能人才培养规律和学生的认知逻辑，帮助学生获得完成工作任务所需的职业能力。学生的学习内容存在于“认知—技能”这一过程中，强调在职业行动情境中知识与技能获取的过程及方法，重视在知识与技能综合运用的基础上学习解决问题的方法，以逐步形成主体自身的学习与工作技术，进而在具备方法能力的基础上，在未来从业过程中开展独立自主和卓有成效的工作。因此，学生职业能力的形成过程符合工作逻辑的组织特点。
职业教育专业课教材坚持以能力为本位，确保其所指向的培养目标、所提供的学习对象与职业岗位的技术技能需求相吻合。以工作逻辑组织职业教育专业课教材内容有利于创建理实一体化的能力本位教材。职业能力是以充足的技术知识为支撑，通过具体的实践活动将技术知识进行转化和运用而不断形成、发展起来的，基于工作逻辑设置的技术实践活动正是技术知识转化为职业能力的中介。职业能力不仅包括以知识技能为主的操作技能和思维方法等硬实力，还包括以职业素养为主的工匠精神、人际交往能力、终身学习能力等软实力。前者可以通过学习教材直接获得，后者则需要通过实践活动逐步积累，两者的融合需要依托工作逻辑来实现。换言之，职业能力是个体胜任工作任务所需具备的知识、技能和素养。单独学习知识或操作技能，都无法直接转化为完成某项任务的能力，关键是要构建理实一体化的组织模式，让学生在实践中建立起知识、技能、态度等的联系，实现“做中学”。
此外，职业教育专业课的教学目标面向的不是单一工作岗位，而是同一工作领域的岗位群。职业教育专业课教材需要传授给个体宽口径、厚基础的职业基础教育，包括从广泛社会文化中摄取的丰富知识的学习，以及人际关系技能的训练等，目的是培养学生可迁移的能力，提高学生日后在工作中的就业竞争力。工作逻辑不仅关注单一工作任务的完成，还强调工作任务间的系统性和关联性。职业教育专业课教材通过呈现工作流程和任务链条，可以使学生了解并掌握不同工作任务间的内在联系和相互影响，从而培养他们的系统思维和综合应用能力。这种系统性的培养方式，有助于学生更好地适应未来职业生涯中复杂的工作环境和多变的工作任务。
（四）基于工作逻辑的职业教育专业课教材编排方式设计
基于工作逻辑的职业教育专业课教材编排方式围绕典型工作任务展开，通过分析职业岗位的实际工作流程、任务要求和能力标准，确定教学内容和顺序。这种编排方式将理论知识与实践技能紧密结合，强调“学以致用”，使学生在学习过程中清晰理解知识如何应用于实际工作场景，从而提高其解决实际问题的能力。职业工作过程中涉及的知识结构以职业活动为中心逐步扩散，不同类型的知识与职业活动的距离是不同的，由近及远依次是：工作方法知识、工作情境知识、分析与判断知识、实践化的理论知识（见图2）。根据技术知识性质的分析，技术实践知识与工作任务直接相连，距职业活动较近；技术理论知识则是为了理解和解释技术实践知识的默会存在，距职业活动较远。该结构模型为职业教育专业课教材的编排模式设计提供了有效指导。
图2 职业工作过程中的知识结构
职业教育专业课教材的编排模式应当以工作过程中的知识关系为依据，围绕工作任务叙述知识的顺序展开。这在课程教学和学生学习中都具有明显优势：第一，有利于职业教育专业课教材内容与岗位能力需求紧密匹配。以职业活动为中心来编排教材内容，能够确保知识是完成工作任务所需要的，通过将知识与工作任务紧密联系起来，使学生在这一过程中不仅能够掌握知识本身，更能学习到如何有效地完成工作任务。这无疑对学生的技术实践能力培养产生了积极影响。第二，有利于提高职业教育专业课教材内容的完整性。职业工作过程中涉及大量的经验知识、默会知识等技术知识，不同于学科逻辑只关注理论知识，基于工作逻辑开发出的专业课教材内容能够涵盖完成工作任务需要的所有技术知识。这极大丰富了职业教育专业课教材内容，有效提高了其完整性。
职业教育专业课教材所选取的内容既涉及技术实践知识，又涉及技术理论知识，这两类知识在教材中的编排不能是简单的堆砌组合，而应该是相互衔接、层层递进的有机融合。因此，为了对教材中的知识进行序列化，需要基于工作逻辑，并根据职业活动的知识结构模型确立知识组织的框架和顺序，从而使知识得到有效整合。具体而言，职业教育专业课教材内容应按照知识与职业活动的距离远近编排。如与职业活动距离较近的知识应与实践操作环节紧密融合，二者形成一体化学习模块；而与职业活动相对较远、更偏向理论基础的知识，则应单独归纳到理论学习部分。
不同的专业课教材内容选取的知识难度和体量不同，其适合的知识序列也随之不同。为了实现理实一体化的模式设计，职业教育专业课教材的布局可分为三种情况：第一，对于实践操作标准化要求较高，或操作本身简单但需深度解析原理的情况，教材内容的布局可采用技术理论知识在前、技术实践知识在后的模式；第二，对于技术理论难度较低，或情境性、个性化较强，需通过非线性的实践探索自主建构知识的情况，教材内容的布局可以采用技术实践知识在前、技术理论知识在后的模式；第三，对于实践操作过程较复杂、较难理解，需明确理论与实践对应关系，或操作流程具有线性特征的情况，教材内容的布局可以采用技术理论知识和技术实践知识共同嵌入实践操作步骤的模式。
三、基于技术知识性质的职业教育专业课教材内容呈现方式
当前职业教育专业课教材建设中普遍存在“新瓶装旧酒”的现象，虽然采用了能力本位的课程框架，但教材内容本质上仍是学科化知识体系的移植与重组，主要表现为技术实践知识沿袭理论知识的演绎逻辑，呈现科学理论式的叙述方式。这种状况究其根本源于对技术实践知识本体特征的认识不足。职业教育专业课教材改革亟须回归技术知识的实践本质，通过典型任务情境、项目案例载体和可视化操作图式等，实现技术默会知识的显性化转化，最终形成具有职业教育类型特征的教材开发范式。
（一）按操作步骤的形式来呈现
技术实践知识存在于技术实践过程中，具有过程性特征。从知识的生成方式来看，技术实践知识只有在技术实践活动过程中才能表现出来，其过程性特征主要体现在其应用过程中的顺序性、逻辑性和连贯性。技术实践知识不是孤立的知识点，而是由一系列相互关联、相互依存的步骤和环节构成的完整过程，这些步骤和环节遵循一定的顺序和逻辑，共同作用于技术活动的完成。这一过程不仅涉及理论知识的转化与应用，更涵盖了从问题识别、方案设计到实际操作、结果评估等环节的完整链条。这种过程性特征要求学生在掌握技术实践知识时，必须遵循一定的操作步骤和逻辑顺序，否则将难以达到预期学习效果。尽管技术实践活动中涉及一些陈述性知识，但这类知识需要结合实际情境进行转化，在与过程性知识的联系中发挥其真正意义。陈述性知识是静态的，指个人能够有意识地回忆和陈述的知识，可以用语言、文字等直接描述，即理论性知识；而过程性知识是动态的，指个体在特定活动过程中体验到的知识，关注的是知识发生和发展的过程，以及如何使用这些知识。因此，在技术实践活动中，过程性知识占据主体地位。换言之，在构建能力本位的职业教育专业课教材内容时，技术实践知识是其中的核心与灵魂，承担着引领和支撑的重任。
基于技术实践知识的过程性特征，职业教育专业课教材内容应按照操作步骤的形式来呈现。一方面，操作步骤形式的呈现方式符合学生的认知规律。学生认知的基本规律是从简单到复杂、从具体到抽象，根据这一认知规律，可将技术实践知识分解为一系列具体、可操作的步骤，使学生逐步掌握和应用知识。这种呈现方式有助于降低学习难度，提高学习效率。另一方面，操作步骤形式的呈现方式能够为学生提供清晰的操作指南，学生可以按照这些步骤进行实践操作，不断积累经验和技能，从而提升自己的实践能力。这种呈现方式有助于将理论知识转化为实践能力，实现理论与实践的有机结合。因此，职业教育专业课教材内容应在遵循技术实践知识顺序性和逻辑性的基础上，详细明确地列出每个技术实践活动的操作步骤与流程，确保学生能够清晰地了解整个操作过程，并按照正确的顺序进行操作。同时，对于每个操作步骤，教材应提供详细的操作说明和注意事项，涵盖操作所需的工具、材料、设备及具体的操作方法和技巧等。例如，徐国庆教授主编的《中餐服务》是一本职业教育高星级饭店运营与管理（酒店服务与管理）专业教学用书，以能力本位为教材设计思路，将每条职业能力要求作为一个独立的学习模块进行编写。书中的活动设计部分得到了细化，尤其是将每个操作过程均细分到了步骤，有利于学生准确地获取实用、有效的知识，其编排模式值得借鉴与参考。
（二）以图文并茂的形式来呈现
技术实践知识与所处环境、条件及具体情境等紧密关联，具有情境性特征。这种特征主要体现在技术实践知识在特定情境下的应用性和适应性。技术实践知识的应用往往依赖于特定的情境和条件，在不同的应用情境下具有不同的表现形式和应用要求，这使得技术实践知识难以完全通用或标准化。因此，技术实践知识的传授和学习必须紧密结合具体的情境进行。此外，随着技术的不断发展和应用领域的不断拓展，技术实践知识的应用情境也在不断变化。因此，需要培养学生的情境适应能力，即能够在新的情境下快速学习和应用技术实践知识。为便于教师基于工作项目开展教学，并使学生熟悉真实的工作情境，专业课教材内容需要以职业岗位中的典型工作情境为载体进行设计。
基于技术实践知识的情境性特征，职业教育专业课教材内容应以图文并茂的方式来呈现。考虑到职业院校学生的认知思维特点，专业课教材内容应尽量动态直观、生动形象，让学生有身临其境之感。根据埃德加·戴尔（Edgar Dale）的“经验之塔”理论，作为视觉符号的插图比作为语言符号的文字更容易被学生理解。插图具有直观形象的特点，是教材中与文字相呼应的另一套符号系统。高职院校教材中的插图通常包括实物和场景照片、三维立体图、仪器显示图像、统计图、数学曲线图、系统结构与原理图、工作示意图等。以图文并茂的方式呈现专业课教材内容主要有以下三个方面的优势：第一，能够将抽象的技术实践知识转化为直观形象的图像和文字描述，使学生能更容易地理解和掌握知识；第二，能够模拟和呈现技术实践知识的应用情境，使学生能在模拟情境下学习和应用知识；第三，能够增强教材的趣味性和吸引力，使学生的兴趣得到激发。因此，职业教育专业课教材应插入充足的相关图片和示意图，以便学生更直观地了解技术实践知识的应用情境和操作步骤。这些图片和示意图应涵盖不同情境下的技术实践活动，以使学生能灵活应对复杂多变的技术环境。此外，为了进一步增强教材的直观性和形象性，可以整合视频、动画和音频等多媒体资源。有学者针对“十四五”职业教育国家规划教材的建设情况进行了总体分析，结果表明这些教材运用二维码技术，采用2D、3D动画方式直观展示典型工艺流程，让教材变得可听、可视、可练、可互动，大大丰富了教材的知识性和趣味性，同时满足了学生个性化学习需求，符合学生的年龄特点和认知规律，有助于学生综合素质的提升。值得注意的是，专业课教材内容编排中的图文比例应恰到好处，确保图像与相应的文字说明及分析相辅相成，这是实现从具体直观经验向抽象理论概念过渡的关键。
（三）以实践问题为抓手来呈现
技术实践知识具有默会性特征。第一，技术实践活动的复杂性与情境性使得技术实践知识中存在大量难以用言语明确表达的默会知识。因此，技术实践知识的应用往往要根据实际情况进行灵活调整，而这种调整能力很大程度上依赖于个体对默会知识的掌握和运用。默会知识能使个体面对不确定性和复杂性时，凭借直觉和经验迅速做出准确判断，这是单纯依靠显性知识难以达到的。第二，技术实践知识的默会性体现了其传递方式的独特性。与科学知识通过传统教学渠道直接传授不同，技术实践知识的获取更多依赖于“做中学”等非传统学习方式。在传递过程中，老师不仅传授技能，更通过示范、指导、反馈等方式，帮助学生在实践中逐步领悟那些难以言表的默会知识，从而实现技术知识的代际传承和发展。第三，技术实践知识的默会性特征是技术创新的重要源泉。技术创新不仅是新知识、新技术的发明和应用，更是对现有技术知识体系的重组和超越。在这个过程中，技术实践知识不仅是技术创新的灵感和直觉源泉，还是将新技术理念与现有技术实践活动相结合，创造出新颖、实用技术解决方案的关键。
基于技术实践知识的默会性特征，职业教育专业课教材内容应以实践问题为抓手进行呈现。首先，以实践问题为抓手呈现专业课教材内容，能够促进学生将理论知识与实践操作相结合，从而实现知识的内化与迁移。通过解决实践问题，学生能不断反思和总结自己的实践经验，形成对技术实践知识的深刻理解和内化。同时，通过解决不同情境下的实践问题，学生还能将所学知识迁移到新的情境中，实现知识的广泛应用和持续发展。其次，以实践问题为抓手呈现教材内容，能够增强学生的学习动机。实践问题往往与现实生活或职业需求密切相关，通过解决这些问题，学生能够感受到自己的进步和成就，从而提升自信心和探索欲。最后，以实践问题为抓手来呈现教材内容，能够培养学生的问题解决能力和创新思维。通过解决实践问题，学生运用所学知识进行分析、推理和判断，从而找到问题的解决方案，这种问题解决过程既锻炼了学生的逻辑思维和批判性思维能力，又培养了其创新思维和实践能力。
职业教育专业课教材以实践问题为抓手的呈现方式可以从以下三个方面具体实施：第一，专业课教材内容应设计一系列与职业需求密切相关的实践问题与任务。这些问题与任务不但要具有针对性和挑战性，还要具有一定的层次性和递进性，能够引导学生在遇到实践问题时运用所学的技术知识进行分析和解决。第二，为了增强专业课教材的实践性和可操作性，可融入适量的案例分析与讨论。这些案例应涵盖不同情境下的技术实践活动，以便学生能灵活应对复杂多变的技术环境，通过分析这些案例，学生可以更加深入地理解技术实践知识的应用过程和方法。在讨论过程中，学生可以分享自己的经验和观点，促进彼此间的交流合作。第三，为了解决实践问题并完成任务，专业课教材应提供必要的实践指导与支持，包括详细的操作步骤、注意事项、常见问题及解决方案等。
